Konrad Paul Liessmann – Bildung als Provokation

Bereits auf der zweiten Vorwortseite von Bildung als Provokation (Zsolnay 2017, 244 S.) spricht K. P. Liessmann von dem »in einem klassischen Sinne Gebildete[n]« im Irrealis. Es gibt ihn nicht mehr, diesen Gebildeten; und gäbe es ihn noch, wäre er ein Zumutung für uns. Das ist die These des Aufsatzes, der dem Band seinen Namen gibt.

Es handelt sich in der Tat wieder einmal (wie bei Greiner und Pfaller) um einen uneingestandenen Sammelband – ehrlicherweise müsste etwas wie »18 vermischte Aufsätze, 2013–2016« auf dem Umschlag stehen. Immerhin gibt es am Ende einen Drucknachweis. Mit Bildung im engeren Sinne beschäftigt sich nur das erste Drittel; der Rest wurde aufgefüllt mit mehr oder minder passenden Texten, die sich z.B. mit Händen, Abfall, Innovation, Grenzen, Sozialdemokratie und bürgerlicher Politik befassen. Letztere beide Aufsätze sind dabei hervorgegangen aus Reden bei den Parteitagen der SPÖ 2014 und der ÖVP 2015. (Wäre Vergleichbares, dass also derselbe Philosoph beim SPD- und ein Jahr später beim CDU-Bundesparteitag spricht, in Deutschland möglich? Vermutlich ja – man möchte gar nicht darüber nachdenken.) Die Parteitagsreden in beiden traditionellen Lagern dürfen als symptomatisch gelten: Liessmann weiß einfach zu allem etwas zu sagen. Doch dazu am Schluss mehr.

Die Verkürzung des Titels »Belesenheit. Literarische Bildung als Provokation« (13–25) zum Titel des Bandes ist programmatisch. Auch wenn Liessmann ab und zu Bildungsgegenstände benennt, die nicht irgendwie literaturförmig sind – wenn er von Bildung spricht, meint er Belesenheit, definiert als je individuelles Gemachthaben lebens- und persönlichkeitsverändernder, einsamer Leseerfahrungen mit einer relativ großen Menge kanonisierter Werke, die »durch [ihre] pure Existenz den Grund für [ihre] Rezeption« darstellen (19; siehe auch Anhang). Zur Provokation wird Belesenheit nun deswegen, weil es Liessmann zufolge nicht nur so sein soll, dass Schul- und Hochschulsystem keinen Wert mehr darauf legen, Belesene hervorzubringen, sondern dass sie sogar aktiv verhindern wollen, dass sich in ihrem Rahmen mit Literatur beschäftigt wird.

Liessmanns Überlegungen dazu im titelgebenden und in den folgenden Aufsätzen prägt folgender Gedankengang: Belesenheit ist primär zweckfrei (dass sie sekundär segensreiche, von Liessmann eher übertriebene als heruntergespielte Auswirkungen haben kann, stellt er jedoch nicht in Zweifel); sie kann darum nicht planbar und prüfbar unterrichtet werden. Deswegen wird sie wiederum zwangsläufig stets ein Minderheitenphänomen bleiben; und ein auf die Erzeugung von Belesenheit ausgerichtetes Bildungssystem ist daher nicht dazu geeignet, soziale Gleichheit herzustellen.

Die Weltbeschreibung, die er als Kontrastfolie bringt, ist dabei abgeschmackter Feuilletonstandard, üblichstes Bologna-, Digitalmedien- und Didaktikbashing, wie es gefühlt alle 14 Tage irgendein mittelalter Herr aus Lehre und Forschung in der FAZ abliefert. Auch die seit spätestens 1976 pausenlos geführte Klage über den Narzissmus der jungen Generation darf nicht fehlen. Jedes nähere Wort dazu wäre zu viel, man hat das alles schon oft genug gelesen. (Interessant übrigens, dass zwei von Liessmanns wichtigsten Kronzeugen Publikationen von Christopher Lasch 1982 und von Heinz-Joachim Heydorn 1970 sind – ähnlich wie bei Robert Pfaller, der seine »Gegenwartsdiagnose« u.a. bei Richard Sennett 1977 und an Sprachtrends aus der Zeit der Ölkrise anknüpft.) Es wird auch nicht überraschen, dass Liessmanns Position dazu, was zum Bildungskanon gehören sollte, weithin eine der schicksalsergebenen Reflexionslosigkeit ist – Werke rufen, wie oben bemerkt, rein intrinsisch danach, rezipiert zu werden, und wenn dann eben fast ausschließlich Werke von lange toten Männern rufen (siehe wiederum Anhang) und z.B. (um nur ein winziges Beispiel zu nennen) keine Werke, die diesen Werk- und Kanonbegriff selbst irgendwie kritisch aufnehmen, dann ist das eben so, point final. Immerhin plädiert der Verfasser für eine Europäisierung des Kanons und damit implizit gegen die Ausrichtung von Bildung an Nationalliteraturen (23–25).

Es lohnt sich dennoch, zu überlegen, was die praktischen Konsequenzen von Liessmanns Argument sind. Wenn er Recht hat, dann sollte es doch vielleicht Ziel des Bildungssystems sein, dass fachlich hochqualifizierte Lehrkräfte mit gebotener Muße, ohne Didaktisieren und ohne Herumkritteln am Kanon, möglichst vielen die Chance eröffnen, klassisch belesen zu werden? Die Vorstellung einer Art humanistischer Einheitsschule drängt sich auf; man mag auch an Schulutopien denken, wie ich sie vor vielen Jahren bei einem Vortrag von Hartmut von Hentig in Marburg hören durfte (Schüler renovieren eigenständig ein altes Bauernhaus und berichten abends am Lagerfeuer in lateinischen Versen) – oder an das sehnsuchtsvolle Bild, das für viele hierzulande die Bachelor-Programme der großen amerikanischen Colleges darstellen, wo Studierende nicht selten 400 Seiten Lesepensum pro Woche haben und durchaus im Mathematikunterricht Euklid im griechischen Original bearbeiten. Gleichzeitig spricht sich Liessmann jedoch engagiert ebenso gegen die Vorstellung von Beeinflussbarkeit von Chancen wie gegen die Vermehrung höherer Schul- und Studienabschlüsse aus – in der (von ihm hart kritisierten) Wettbewerbsgesellschaft sei es Augenwischerei, Wettbewerb und Selektion erst nach dem Schulabschluss beginnen zu lassen (47ff.). Dass der Erwerb echter Bildungserfahrungen bestimmte ungleich verteilte Fähigkeiten erfordern möchte, die man vielleicht versuchen sollte, grundständig kompetenzorientiert zu unterrichten, taucht nicht auf. Liessmann spielt sogar mit dem Gedanken, dass es aufgrund der Verwurzelung des klassischen Bildungskanons in spezifischen Vergangenheiten unvermeidlich und möglicherweise sogar wünschenswert sein könnte, dass echte Bildungserfahrungen nur aus einer bestimmten Herkunft heraus gemacht werden könnten (51f.).

Arbeitet man sich durch die sechs lose verbundenen Aufsätze im Bildungsteil des Buchs, kann man zu dem Schluss kommen, dass der Verfasser sich letztlich schlicht bis ins Detail das Bildungssystem, das er in seiner eigenen Jugend erlebt hat, zurückwünscht, vielleicht in einer europäisierten und idealisierten Form. Dafür spricht auch weiter hinten der hymnische Ton der Erinnerung an die eigene Maturaprüfung in Villach 1971 (113 ff.). Ohnehin – die Weise, in der Liessmann sich gleichzeitig als Person halbherzig aus der Argumentation heraushält, ständig durchblicken lässt, dass er selbst ein Exemplar des für ausgestorben erklärten belesenen Gebildeten darstellt, und dabei darauf beharrt, »man« (also: auch alle, die sein Buch lesen) empfinde solcherlei echte Bildung heutzutage als unangenehm, ist eben das: höchst unangenehm. Die Selbstüberschätzung spricht auch daraus, dass Liessmann gleich zu Anfang dem klassisch Gebildeten zuerkennt, er wisse »auch ohne Zensurbehörde die Fakten von den Fiktionen« zu trennen (8), und über den gesamten Band hinweg immer wieder gegen die Ausbildung zu Digitalkompetenzen polemisiert – als wäre nicht das tagtäglich zu beobachtende Hereinfallen klassisch gebildeter mittelalter bis älterer Herren, aus Dresden oder anderswo, auf die billigsten Lügen von Extremisten die praktische Widerlegung seiner Wunschvorstellung (die bedenkliche Rede von der »Zensurbehörde« möchte ich erst gar nicht anfassen, genauso wenig sein Polemisieren gegen gendersensible Sprache u.Ä.).

Während das faktische Plädoyer für Theorie und Praxis einer konservativen Bildung immerhin noch konsistent, gehaltvoll und streckenweise sympathisch daherkommt, ließen mich die Aufsätze in den beiden hinteren Dritteln des Buches öfters mit dem Kopf schütteln. Insbesondere die Texte zu Abfall (140–151) und jener mit dem sprechenden Titel »Unsere Grenzen. Zwischen hier und dort« (202–210) rangieren hart an, wenn nicht jenseits der Grenze zur Belanglosigkeit; sie erinnern stilistisch an die Textsorte, die man gerne liberalen evangelischen Geistlichen zu Satirezwecken in den Mund legt:

Grenzen signalisieren deshalb ihrer Logik nach immer Folgendes: Hier ist dieses, aber dort ist jenes. Etwas als Grenze bestimmen bedeutet deshalb, an das zu denken, was hinter der Grenze liegt – eine Gefahr, eine Verheißung, eine Hoffnung, ein Geheimnis, eine bessere Welt oder die Fortsetzung dessen, was überall ist. Gerade dort, wo Grenzen gezogen werden, um etwas ein für alle Mal abzugrenzen, wird dies nie gelingen. Denn jedem, der an einer Grenze steht, stellt sich diese eine Frage: stehen bleiben oder weitergehen. (206f.)

Der titelgebende erste Teil des Buches ist sicherlich der stärkere, aber auch er hält sich im Grunde vollständig im Rahmen gewohnter konservativer Kultur- und Bildungskritik. Dass Liessmann gerne gegen »Sonntagsreden« polemisiert, wirkt selbstironisch – hat er doch genau das abgeliefert: ein Buch voller Sonntagsreden.

Dieser Beitrag ist der zweite Teil einer Trilogie aus Rezensionen kulturpessimistischer Bücher von sich dem Rentenalter nähernden Österreichern.

Anhang: Von Konrad Paul Liessmann konkret gutgeheißene Kulturgegenstände bzw. Bildungsinhalte

Adorno, Altgriechisch, Anders (Günther), Antike (griechische), Architektur, Arendt, Balzac, Beethoven, Berg (Alban), Beuys, die Bibel, Biologie, Büchner, Bude, Cervantes, Crouch, Dahrendorf, Dante, Dostojewski, Epiktet, Feuerbach, Flaubert, Fontane, Freud, Goethe, Hegel, Heidegger, Hobbes, Homer, Horkheimer, Humboldt (Wilhelm), Ibsen, Kant, Kazantzakis, Kierkegaard, Latein, Lessing, Literatur, Lübbe, Lyrik, Mann (Thomas), Marx, Mathematik, Mendelssohn (Moses), Mommsen (Wolfgang), Musil, Mythen (griechische), das Nibelungenlied, Nietzsche, Ott (Konrad), Petrarca, Physik, Platon, Proust, Raffael, Rilke, Ritter (Joachim und Henning), Rorty, Rousseau, Sandel, Schiller, Shakespeare, Spaemann, Staatskunst, Vergil, Voltaire, Wagner, Walter (Franz), Weber, Wolfram von Eschenbach, Zola

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